Las dificultades de la integración del alumnado con Necesidades Educativas Especiales en los diferentes entornos del desarrollo. La igualdad y la equidad educativa para todas y todos

 Vídeo explicativo de la atención a la diversidad

En 1985, el Ministerio de Educación español introdujo un extenso proyecto de ocho años para promover la integración de estudiantes con necesidades especiales en las escuelas regulares. Durante estos años y los siguientes, se han producido algunos cambios especialmente importantes en todo el sistema educativo, entre los que destacan: la ampliación de la enseñanza obligatoria de carácter integral hasta los 16 años, lo que ha supuesto ampliar la integración en la nueva etapa de la educación secundaria obligatoria; una mayor presencia de alumnos con dificultades de aprendizaje o dificultades de adaptación escolar, en esta etapa educativa; y la creciente incorporación de alumnos inmigrantes en las escuelas, lo que también ha supuesto nuevos retos en el mundo de la enseñanza (Tolmo & Cáceres, 2020). 

 

En la actualidad existe el compromiso de que la mayoría del alumnado con necesidades educativas especiales se integren desde los primeros meses de vida hasta la finalización de la educación escolar obligatoria, en las tres etapas que componen el sistema educativo español: 0-6, infantil educación; 6–12, educación primaria; y de 12 a 16 años, educación secundaria obligatoria. Después de esto, pueden continuar siendo escolarizados junto con sus pares en las etapas posteriores no estatutarias, dependiendo de sus capacidades de aprendizaje (Martínez, 2021).

 

Así, han pasado casi 20 años desde que el Ministerio de Educación presentó el plan de integración escolar, y parece necesario examinar qué está pasando actualmente en cuanto a la adopción de iniciativas que ayuden a corregir posibles desajustes entre los objetivos deseados y la realidad educativa. El problema inicial, sin embargo, es que no es una tarea sencilla realizar una evaluación rigurosa de un problema que ya forma parte del funcionamiento normal de la gran mayoría de las escuelas. En cierto modo, evaluar la integración significa evaluar el sistema educativo en su conjunto. Además, debido a las especiales dificultades que implica, junto con el tiempo y los costes necesarios, existe el riesgo de que cualquier evaluación realizada sea insustancial o que se realicen comparaciones inapropiadas entre los alumnos. Aquellos alumnos con necesidades educativas especiales no pueden progresar al mismo ritmo que sus compañeros, ni se deben realizar comparaciones directas con grupos de alumnos escolarizados en las escuelas de educación especial.

 

Una evaluación rigurosa de un programa educativo requiere el establecimiento de varios niveles de análisis y confirmación de las relaciones entre ellos, incluyendo el contexto social y familiar, los procesos escolares, las actividades del docente en el aula, los resultados obtenidos y la evaluación del personal y los orientadores. involucrado.

 

En general, sin embargo, los estudios sobre cómo funciona la integración escolar han sido más limitados y se han centrado en un solo nivel o un indicador específico como la organización de la escuela, las actitudes de los docentes, los resultados de los estudiantes en una dimensión educativa y la evaluación de los padres o docentes sobre cómo funciona la integración escolar. En la mayoría de los estudios los datos recogidos han sido cuantitativos; en estudios más recientes han sido cualitativos, utilizando entrevistas u observación. 

 

Las percepciones de los docentes sobre las buenas prácticas o sobre aquellas que se acercan más a su concepción de prácticas inclusivas varían considerablemente de unos contextos a otros y están condicionadas por los diferentes significados del término “educación inclusiva”, que ha sido un tema de gran debate a nivel mundial. Consideramos que la educación inclusiva significa educación en la diversidad, que es una opción ética y pedagógica que implica, en primer lugar, asumir la diversidad considerando a cada persona como un individuo diferente con sus propias peculiaridades y una forma de ser y de vivir; segundo, aceptar la diversidad como valor y siempre desde unos mínimos compartidos; tercero, poner en marcha estrategias pedagógicas que sean capaces de responder a situaciones heterogéneas y promuevan el intercambio de perspectivas como forma de enriquecimiento mutuo.

 

En España, el Índice de Inclusión ha sido traducido y adaptado al español y lleva por título Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. En los trabajos anteriores, ya señalamos cómo el pensamiento pedagógico de los docentes influye en su actividad docente, y cómo sus creencias y percepciones sobre la diversidad de los estudiantes influyen en sus propuestas didácticas y organizativas. En la misma línea, el trabajo que presentamos pretende indagar sobre las percepciones del profesorado sobre los indicadores relacionados con la educación inclusiva en términos de cultura, políticas y prácticas dentro de los centros de educación secundaria obligatoria de una provincia del este de España.

 

Si bien se han logrado ciertas cosas desde que comenzó la integración escolar en España en 1985, aún falta trabajar en algunas de ellas. La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 establece la integración de la educación especial en el sistema ordinario e introduce el concepto de “necesidades educativas especiales”. Establece que todas las necesidades educativas deben ser atendidas en el marco de un sistema educativo integral y abierto a la diversidad. Esta Ley también establece que los alumnos con necesidades educativas especiales deben asistir a los establecimientos y programas ordinarios, adaptando dichos programas a las capacidades individuales de cada alumno. Para hacer realidad el principio de igualdad en el ejercicio de los derechos a la educación, los poderes públicos llevarán a cabo medidas compensatorias con los alumnos desfavorecidos y proporcionarán los recursos y apoyos necesarios. En la actualidad, la LOE, la Ley Orgánica de Educación de 2006, modifica el ámbito y los objetivos de la educación especial e introduce el concepto de “necesidades específicas de apoyos educativos”. Hay que tener en cuenta que la educación se centra en lograr el respeto de los derechos y libertades fundamentales, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, así como la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad (Carreres, 2017).

 

En el contexto español, todo centro de educación obligatoria prevé el desarrollo y funcionamiento de los programas de diversidad curricular, grupos de currículo adaptado, programas compensatorios o cualquier recurso 'extraordinario' o 'específico' que se genere en un centro para atender al alumnado con 'específicas necesidades de apoyos educativos' dentro de su Plan de Atención a la Diversidad. En el contexto español, existe la posibilidad de poner a disposición de estos alumnos recursos o programas alternativos fuera del aula ordinaria (programas específicos).

 

Sin embargo, aún estamos a grandes distancias para poder tener una inclusión completa de estos alumnos y alumnas dentro de las aulas de educación ordinaria. Todo ello es debido a diferentes factores como las dificultades de los propios alumnos y alumnas, la falta de especialización de los profesores, así como la falta de recursos y medios de aprendizaje que permitan la adaptación del contenido curricular (Intriago-Alarcón & Rodriguez-Zambrano, 2022).

RECURSOS: VÍDEOS

 

 

En estos recursos, se reúnen varias explicaciones sobre la inclusión del alumnado en la escuela infantil, primaria y secundaria. Estos vídeos reúnen unos criterios de calidad más que sobresalientes, ya que presentan una visión inclusiva y adaptada para el público al que va dirigido. Además de ello, estos vídeos son abalados por centros de enseñanza superior como universidades y centros de educativos. Por último, siguen las tendencias actuales y conducen a la consecución de logros de enseñanza, ya que informan y transmiten conocimiento sobre la atención al alumnado con NEE.

 

Recurso 1. Inclusión y atención al alumnado con NEE y dificultades de aprendizaje

https://www.youtube.com/watch?v=x86PAO6gT8M

 

Recurso 2. Atención a la Diversidad e Inclusión Educativa: Implicaciones Didácticas

https://www.youtube.com/watch?v=GmtlxsoQ5Ms

 

Recurso 3. La atención a la diversidad: medidas de apoyo educativo

https://www.youtube.com/watch?v=4jdN7KxD9-U

RECURSOS: INFOGRAFÍAS Y REAS

 

 

Recurso 4. Infografía

 

Atribución-NoComercial

CC BY-NC

 

Recurso 5. REAs

Guía de atención a la diversidad: TDAH (Hiperactividad)

TDAH (Déficit de atención por hiperactividad) (intef.es)

 

Guía de atención a la diversidad: TEA (Autismo)

Trastornos del espectro autista: autismo (intef.es)

 

Guía de atención a la diversidad: Trastorno específico del lenguaje

Trastorno específico del lenguaje (intef.es)

 

 

 

Bibliografía

 

Carreres, A. L. (2017). Una revisión sobre la respuesta educativa de los centros escolares en el cambio hacia la inclusión educativa. Revista de educación inclusiva, 3(3).

 

Intriago-Alarcón, G. S., & Rodriguez-Zambrano, A. D. (2022). Estrategias didácticas para la atención en escolares con necesidades educativas especiales durante el Covid-19. Un estudio de revisión en Ecuador. Tesla Revista Científica, 2(2), e92-e92.

 

Martínez, D. I. P. (2021). La inclusión: una estrategia pedagógica para disminuir las necesidades educativas especiales en el aula. Sinopsis educativa. Revista venezolana de investigación, 21(1), 300-313.

 

Tolmo, C. R., & Cáceres, R. C. (2020). Profesores (as) de educación especial y su identidad docente: una revisión sistemática de tendencias investigativas. Revista INTEREDU, 1(2), 51-64.